Journal of Applied Behavior Analysis
Emily A. Jones e Kathleen M. Feeley (CW Post Campus da Universidade de Long Island)
Jennifer Takacs (Developmental Disabilities Institute)
Journal of Applied Behavior Analysis, 2007, 40, 565-570
Usando um projeto de linha de base múltipla através de respostas, demonstrou a eficácia da intervenção intensiva na criação de respostas verbais espontâneas em crianças autistas 2 e 3 anos, com a generalização para novas situações e pessoas. A intervenção envolveu o ensino através de ensaios discretos (ou seja, repetidas oportunidades para responder com uma alta taxa de reforço), o apoio específico e correção. As respostas espontâneas foram definidos como expressões verbais específicas (por exemplo, a criança disse que "Jesus"), após estímulos discriminativos que não envolvem instrução explícita vocal (por exemplo, o adulto espirrou). O desenvolvimento de intervenções eficazes para atender às necessidades sociais e de comunicação das crianças com autismo tem sido muito discutido
Comunicação espontânea em crianças autistas tem sido o foco de muitos pesquisadores. Várias habilidades espontâneas ensinadas de interesse (por exemplo, pedir comida) (por exemplo, Charlop, Schreibman e Thibodeau, 1985). Outros têm-se centrado em habilidades espontâneas de comunicação, tais como saudações que ocorrem em resposta à chegada de um adulto (e Trasowech Charlop, 1991), em resposta a agradecer a entrega de um objeto desejado (Matson, Sevin, Box, e Francis, 1993; Matson, Sevin, Fridley, e Love, 1990), expressando carinho (por exemplo, dizer "eu te amo" para ser abraçado; Charlop e Walsh, 1986), as informações do pedido (por exemplo, perguntando: "Onde estavas Mamãe? "quando sua mãe retorna; Charlop e Trasowech) e interações de ordem (por exemplo, dizer" Play with me "apresentar um jogo que requer duas pessoas; Matson et al, 1993).. Através destes estudos, a espontaneidade foi definida como uma resposta que ocorre na ausência de verbalização explicitamente para adultos (Charlop et ai.) As respostas foram adquiridas e generalizado para novas situações e pessoas.Exceto Matson et al. (1993), cujos participantes tinham idade entre 4 e 5 anos, os participantes nestes estudos eram crianças com autismo entre 6 e 11 anos. Como a comunicação espontânea aparece em crianças de tenra idade (Wetherby, Warren, e Reichle, 1998) e é muitas vezes prejudicada em crianças com autismo (eg, Carr e Kologinsky, 1983), tem procurado expandir o uso de intervenções comportamentais para lidar com a comunicação espontânea em crianças muito jovens com autismo (ou seja, 3 anos).
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo duas crianças em idade pré-escolar, três anos de idade, Harry e Steven. Ambas as crianças tinham sido diagnosticados em dois anos com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (não especificada) por um neurologista não associada a esta pesquisa.Harry também tinha sido diagnosticado com atraso de linguagem expressiva. Embora ambos os participantes usaram expressões vocais para se comunicar e tinha habilidades de imitação vocal (echoic), foram selecionados por seus professores para participar deste estudo, pois raramente usado expressões vocais espontâneas.
A avaliação foi realizada com Harry antes que este estudo revelou um escore padrão (SS) de 57 na Escala Bayley de Desenvolvimento Infantil (BSID-II, Bayley, 1993). Na escala da Vineland Adaptive Behavior (vabs-II; Sparrow, Balla e Cicchetti, 1984), sua pontuação na área de habilidades motoras estavam em um mid-range (SS = 94), mas nas áreas de comunicação ( SS = 69) vida cotidiana (SS = 80) e as habilidades sociais (SS = 84) estavam em uma gama moderadamente baixo. Sua pontuação geral também foi moderadamente baixa (SS = 76).Escala linguagem no jardim de infância (PLS-3; Zimmerman, Steiner, e Pond, 1992), foram marcados no primeiro percentil em áreas receptivas (SS = 61) e expressiva (SS = 67) no desenvolvimento da linguagem. A avaliação foi realizada com Steven antes que este estudo revelou uma pontuação na faixa intermediária (SS = 84) na BSID-II. No vabs-II, também marcou dentro da média nas áreas de comunicação (SS = 91), vida diária (SS = 86), as habilidades sociais (SS = 89) e habilidades motoras (SS = 91). No PLS-3, marcou na faixa do meio na área de audição (SS = 89) com atrasos leves na área de comunicação expressivo (SS = 74). Steven também mostrou atrasos na área da pragmática (ou seja, a dificuldade de usar a língua para ter uma conversa, narrando os acontecimentos passados, expressar opiniões e interagir socialmente com os pares) com base na Checklist Prutting Pragmatic (Prutting e Kirchner , 1987).
Situação
Os participantes vieram de um centro de fornecimento de intervenção intensiva e apoio para crianças em idade pré-escolar na comunidade. O programa de intervenção foi realizado em várias áreas (por exemplo, habilidades de comunicação, cognitivo e motor), mas as habilidades de comunicação espontânea não tinha trabalhado com alguns dos participantes. Os procedimentos foram realizados em uma classe do centro (de 2 por 2 metros), contendo uma mesa, duas cadeiras, um armário com gavetas e duas prateleiras com materiais e brinquedos. A intervenção foi realizada por um professor de educação especial e pelo menos um professor assistente treinado em análise do comportamento (tudo pertencia à equipe de profissionais que trabalham com crianças). Generalização foi avaliada para atividades não relacionadas (por exemplo, a folga e transições) com uma pessoa que não era um membro da equipe de trabalho com as crianças participantes (por exemplo, um assistente de um tipo diferente) em um lugar que pre- escola freqüentada nas horas de descanso, mas onde nenhuma intervenção teve lugar (por exemplo, no lobby, ginásio e parque infantil). Por exemplo, quando participantes jogaram no ginásio de um assistente de outra classe foi necessária para apresentar os estímulos discriminativos (S D ) para avaliar a generalização de respostas objetivas.
Concepção e definição de respostas
Foi utilizado o delineamento de linha de base múltipla através de três respostas de comunicação com dois participantes, com uma única corrida para examinar a generalização através de pessoas, situações e materiais. A variável dependente foi as palavras espontâneas produzidas dentro do intervalo de 5 segundos após a apresentação do S D . Os pais de cada criança escolheu três respostas a S D para uma lista de possíveis estímulos, com resposta verbal correspondente e as conseqüências naturais (desenvolvido por pesquisadores e com base em situações e respostas comuns encontrados em crianças pré-escolares). Steven respostas foram: (a) a responder "Jesus" quando alguém espirra, com as consequências que essa pessoa disse "Obrigada", (b) perguntar "O quê?" Quando alguém sussurrou, fazendo com que a pessoa a aumentar o volume da voz e repetir o que tinha dito, e (c) perguntar "Você está bem?" quando alguém tocou em seu braço com estremecendo e realizou uma expressão de irritação (por exemplo, "Ow!") e, como resultado, a pessoa declarou que ele não tinha feito muito dano (por exemplo, dizendo: "Eu estou bem, que era estúpido"). Steven respostas foram: (a) a responder "Shh!" Quando alguém estava falando em voz alta, fazendo com que a pessoa diminua o volume e repetir o que ele disse, (b) perguntar "O quê?" Quando alguém sussurrou fazer essa pessoa para aumentar o volume da voz e repetir o que tinha dito, (c) responder "I" quando alguém fez o gesto de "Vem cá" (ou seja, movendo a mão em direção a si mesmo), com a consequência de que a pessoa confirmou a A resposta da criança (por exemplo, dizendo "Ok").
Procedimento
Sessões de linha de base consistiu em duas a cinco vezes. Depois de obter a atenção da criança (por exemplo, chamando-o pelo nome), o professor apresentou o SD, esperar cinco segundos para que a criança a responder, e após o julgamento terminou sem dar feedback (ou seja, se a criança respondeu corretamente ou incorretamente ou não responder, o professor não forneceu conseqüências). Entre as oportunidades que o professor elogiou (por exemplo, "Bom trabalho!") E reforçadores primários dada aos participantes a permanecerem vigilantes. Os objectos utilizados como reforços primários foram seleccionados por terem sido previamente demonstrado que efeitos de reforço, de modo que, quando fornecidos como um resultado da participação em comportamentos alvo foi um aumento destes comportamentos.
A intervenção multicomponente envolvido ensino através de ensaios discretos (ou seja, são disponibilizadas várias oportunidades para responder e as respostas corretas foram seguidas por um padrão reforçador), com uma ajuda específica, conseqüências naturais, e um procedimento de correção (descrito abaixo) . Todos os procedimentos (por exemplo, a freqüência das sessões, a correção de erros) estiveram presentes no programa da escola e continuaram no estudo porque tinham sido eficaz (isto é, resultou na aquisição de respostas) com outros comportamento do objeto para ambos os participantes. A intervenção ocorreu em sessões de 10 tentativas, o número de sessões variou entre 1 e 6 todos os dias. Durante os testes iniciais, o professor apresentou o S D, imediatamente deu ajuda para a resposta correta, e desde conseqüências naturais (por exemplo, falando baixinho, quando a criança disse: "Shh!"), juntamente com o reforço (por exemplo, algo comestível) que eram um reforço bem-sucedida para outros comportamentos, além de elogiar a criança (por exemplo, "Great!").
Uma vez que o participante começou a produzir respostas independentes (ou seja, começou a responder, antes de dar-lhe a ajuda), o professor apresentou o S D e deu um intervalo de 5 segundos para responder. Se o participante respondeu corretamente foram fornecidos conseqüências naturais (por exemplo, o professor disse: "Eu estou bem", quando a criança perguntou: "Você está bem?"), Realçadores e louvor. Se não houvesse respostas erradas ou respostas ocorreram dentro do intervalo de 5 segundos foi dado correção envolvendo feedback verbal (ou seja, o professor disse suavemente "não" ou "uh uh") e repetição de S D . Se o participante respondeu corretamente na segunda apresentação de S D , o reforçador foi entregue (conforme descrito anteriormente). Se o participante não respondeu ou respondeu incorretamente na segunda apresentação de S D , está novamente fornecendo feedback verbal, o S D foi apresentado pela terceira vez e foi seguido imediatamente por uma ajuda para garantir uma resposta correta. Esta resposta foi também seguido usando um reforçador.
Durante a intervenção, os ensaios para as respostas específicas apresentadas isoladas inicialmente (isto é apresentada repetidamente a um S D para um objectivo de resposta). Uma vez que o filho estava envolvido em pelo menos 80% de respostas corretas durante uma sessão na qual ele tinha apenas um tipo de teste, teste educacional para que a resposta específica intercaladas com oportunidades para responder à criança e anteriormente dominado (por exemplo, responder a perguntas simples, siga as instruções simples, ou emitir respostas espontâneas que já estavam em seu repertório). A utilização de reforços primários foi terminada quando o participante respondeu de forma independente a 80% dos ensaios durante uma sessão, em que o objeto de resposta foi intercalada com outras respostas. O critério objetivo foi de 80% correto para duas sessões consecutivas em que os ensaios de aprendizagem foram intercaladas com as respostas previamente adquiridos e, durante dois dias e dois professores. Na sequência do objectivo, continuou sessões de intervenção, uma vez ou duas vezes por semana para assegurar que o participante continuou a mostrar habilidades alvo.
Para refletir uma situação mais natural, a generalização foi avaliada com um teste de um único teste com um novo professor (por exemplo, um assistente de outra forma) em uma nova situação (por exemplo, no playground ou no ginásio ). Durante os testes de generalização realizados antes da intervenção, o professor chamou a atenção dos participantes, apresentou o SD para um objeto de resposta, independentemente do desempenho do participante (fazer a resposta certa, resposta errada ou sem resposta), é terminou o julgamento, após o intervalo de 5 segundos, sem conseqüências. Uma vez que a intervenção começou por cada resposta testes de generalização de objetos foram conduzidos da mesma forma, no entanto, se o participante é emitida uma resposta correta, o mestre resposta apresentando conseqüências naturais (por exemplo, o participante disse: "O ? "eo professor falou mais alto). Portanto, reforçadores primários não foram entregues e, se o participante emitida uma resposta incorreta ou não resposta, não se aplica o procedimento de correção.
Confiança
A confiabilidade da coleta de dados foi registrado em 20% dos julgamentos por Steven e 22% para Harry, distribuídos em cada condição (ou seja, linha de base, intervenção e generalização).O percentual acumulado de acordo em todos os ensaios foi de 93% para Steven e 100% para Harry. Para Steven, a integridade da intervenção dados foram registados para os mesmos 20% de ensaios em que os dados foram tomados confiabilidade da resposta, integridade foi de 100% para a correcta apresentação do S D , 100% para a correcta aplicação das ajudas, e 95% para a correcta apresentação das conseqüências. Integridade dos dados não foram registrados, no caso de Harry.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A Figura 1 mostra o desempenho durante os testes de linha de base, intervenção e generalização para Harry e Steven. Sessões de linha de base consistiu em entre 2 e 5 ensaios, sessões de intervenção 10 oportunidades e teste de generalização apenas uma vez (refletindo a naturalidade da oportunidade de responder). Durante a linha de base, Harry não produziu nenhuma resposta objectiva (0%). Dentro de 10 sessões de intervenção levou a primeira resposta (ie, "Shh!"), E 15 sessões de intervenção adquiriu a segunda resposta (ie, "O quê?"). Para a terceira resposta de Harry ("I"), responde correctamente em 90% do tempo, durante uma sessão de quando os testes foram apresentados no isolamento e 90%, durante uma sessão de ensaios onde foram misturadas (isto é, foram apresentados respostas objetivas e as respostas previamente adquirida).Neste momento, Harry se mudou para uma nova escola e não estava mais disponível para participar na investigação. Portanto, a operação foi concluída em uma única sessão (em vez de dois) igual ou superior a 80% de respostas independentes, quando os ensaios foram intercaladas com as respostas previamente adquiridos. Durante a linha de base de Steven produziu nenhuma resposta objectiva (0%). Dentro de cinco sessões de intervenção levou a primeira resposta (ou seja, "Jesus"), no prazo de sete sessões a segunda resposta (ie, "O quê?") E dentro de seis sessões adquirido Steven terceira resposta (ou seja, "Você está bem?"). Generalização foi testado em ambos os participantes através de novas situações e pessoas.
O objetivo deste estudo foi examinar uma intervenção que consistiu em ensaios distintos, material didáctico e de correção para as respostas comunicativas espontâneas para crianças com autismo. Como demonstrado neste estudo, até mesmo as crianças com autismo podem ser sistematicamente ensinado não só para responder aos estímulos vocais, mas também para mostrar respostas espontâneas de generalização, o que sugere a importância deste tipo de intervenção. Em muitos casos, um programa de intervenção comportamental intensiva precoce é baseado em grande parte no ensino de respostas a estímulos comunicativos vocais. Há uma variedade de estímulos que provocam respostas de comunicação, incluindo estímulos não fala como os utilizados nesta pesquisa. As respostas neste estudo foram ensinados respostas vocais (por exemplo, a criança disse que "Jesus"), em resposta a um estímulo discriminativo não-vocal.Portanto, um prolongamento da pesquisa pode ser utilizado para analisar outras formas de resposta. Por exemplo, você pode ensinar respostas espontâneas não-vocais, como segurar a porta aberta quando você vê que é alguém com um pacote muito pesado (S D ).
Devido à pouca idade dos participantes eo fato de que o treinamento de comunicação espontânea estava apenas começando, não começar pelo ensino foi proposto respostas discriminativos. Assim, outra área de pesquisa poderia ser a de ensinar habilidades de comunicação de uso condicionais (Reichle e Sigafoos, 1991). Quando eles não ensinam (ou seja, exemplos de ensino negativos) produzem uma resposta estabelecer uma comunicação mais sofisticadas habilidades sociais.
A intervenção multicomponente implementado neste estudo envolveu múltiplas oportunidades para responder com uma alta taxa de reforço (incluindo os reforços primários, o louvor e as conseqüências naturais), apoio específico e correção. Porque era uma intervenção multicomponente, a importância relativa de cada um destes componentes, em termos de aquisição não pode ser determinada. Em primeiro lugar, os reforços primários desapareceram no decurso da intervenção quando os participantes apresentaram pelo menos 80% de respostas correctas durante uma sessão, contudo, foi limitado número de sessões. Por conseguinte, a manutenção a longo prazo destas respostas podem clarificar o papel deste procedimento em reforços primários. Segundo, a pesquisa anterior usou uma ajuda tardia (em que a ajuda é pedida, independentemente se a resposta não ocorrer dentro de um período de tempo específico).Neste estudo, a ajuda imediata foi inicialmente S D e, em seguida, uma vez que eles chegaram a um nível de respostas independentes, a ajuda só é aplicado após duas respostas erradas, respostas incorretas foram ambos seguidos pelo feedback verbal (ou seja, o professor disse suavemente, "Não" ou "Uh uh"). Há pouca pesquisa que analisa a eficácia do feedback verbal. Portanto, a sua contribuição para a aquisição de respostas objectivas não pode ser determinado, e, por conseguinte, não pode saber se a evitar a "n" ou reforço positivo resultaria na aquisição de respostas objectivas. Em conclusão, os resultados parecem apoiar a importância da inclusão de comportamentos sociais de comunicação destinadas a trabalhar dentro de programas de tratamento comportamental intensiva para crianças muito jovens com autismo.
Tradução Espanhol por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande Mallada Catherine Rodriguez
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande Mallada Catherine Rodriguez
CENEA (Centro de Educação Especial Avançado)
Referências
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